THEORIE EN PRAKTIJK
Met de introductie van het Technasium en het vak Onderzoek & Ontwerpen (O&O) is zichtbaar dat er meer aandacht komt voor de ontwikkeling van theoretische kennis (denken) met praktische vaardigheden (doen) in het middelbaar onderwijs. Leerlingen worden zodoende beter voorbereid op een werkomgeving waarbij onderzoek en ontwerpen een belangrijke rol spelen. Tevens sluit deze ontwikkeling aan bij de ambitie om op een uitdagende, motiverende manier onderwijs aan te bieden.
POTJE BAKKEN
De traditie in het universitaire onderwijs is studenten te leren ontwerpen door het ontwerpen onder begeleiding zelf te gaan doen. De leerling wordt zogezegd “in het diepe gegooid” met de hulp van een docent, die als een badmeester ingrijpt als de student er een potje van bakt. Dit levert een situatie op waarbij de docent als probleem heeft dat ontwerpen lastig is om uit te leggen en de student niet met zekerheid weet wat van hem verwacht wordt.
(HAN) SOLO
Laten we de situatie vergelijken met een pianoles. De pianostudent kan noten lezen en toonladders spelen. De student zit achter de piano en krijgt de opdracht van de muziekdocent een solo te improviseren: de pianostudent weet niet waar hij moet beginnen. “Wat moet ik doen?” vraag de student zich af.
VIJF UITGANGSPUNTEN
De muziekdocent biedt de student vijf uitgangspunten voor het oplossen van deze solo opgave: de kennis van de muziekstijl (vorm), een voorstelling van de plek en het publiek waarvoor je speelt (plaats), de kennis van harmonieleer (materiaal) en de samenhang met de band (functie & context). Deze vijf uitgangspunten vormen een raamwerk voor het ontwikkelen van een solo. Virtuoos wordt de solo als de muzikant deze vijf uitgangspunten uitwerkt met intentie en persoonlijke expressie.
RAAMWERK
Voor een oplossen van ontwerpopgave kunnen we een vergelijkbaar raamwerk beschrijven: de ontwerper heeft echter niet vijf uitgangspunten maar vijf werkvelden ter beschikking voor oplossen van een ontwerpopgave. Deze werkvelden heten ontwerpdomeinen omdat dit een verzameling is van ontwerpaspecten. “These design domains contain the names of elements, features, relations, and actions, and of norms used to evaluate problems, consequences, and implications.” (Schön, 1983, 95-96). We onderscheiden vijf domeinen specifiek voor ontwerpen van architectuur:
Vorm is het domein van de massa, schaal, licht, ruimte en structuur (compositie).
Functie is het domein van programma, maatvoering en gebruik (typologie).
Materiaal is het domein van constructie, techniek, textuur en kleur (tektoniek).
Plaats is het domein van de positie, oriëntatie, toegankelijkheid en ontsluiting (organisatie).
Context is het domein van de ruimtelijke inpassing en cultuur-historische waarden (morfologie).
We veronderstellen met de definitie van deze vijf ontwerpdomeinen dat een architectonisch ontwerp gaat over het maken van een ruimte (vorm) met een doel (functie) en dat deze ruimte wordt gemaakt door een constructie (materiaal) op een locatie (plaats) in samenhang met de omgeving (context).
Een architectonisch ontwerper moet zich uitspreken over deze vijf domeinen aan de hand van de producten die hij of zij presenteert. Dit raamwerk van ontwerpdomeinen is een hulpmiddel om het ontwerpproces te structuren zonder beperkingen op te leggen ten aanzien van de inhoud.
LEREN SCHAKELEN
Met een bepaalde intentie of visie is het mogelijk om tijdens het ontwerpproces een stap te zetten in één van deze ontwerpdomeinen als zoektocht naar een oplossing van een ontwerpprobleem. Een stap in het ene domein heeft gevolgen voor een ander domein. Dit maakt het ontwerpproces zo ingewikkeld. Een ontwerper moet voldoende kennis hebben van deze vijf werkgebieden om in te kunnen schatten of een idee levensvatbaar is. Dit is leerproces; een simultane ontwikkeling van theoretische kennis (denken) en praktische vaardigheden (doen). Het schakelen tussen de ontwerpdomeinen is een essentieel onderdeel van dit leerproces; zie deze vaardigheid als het leren schakelen bij het autorijden. Dit betekent dat de student leert meerdere handelingen tegelijkertijd te doen. Een architectonisch ontwerper kan goed schakelen: de ontwerper is in feite coureur (over een steeds ingewikkelder parcours). Zie hieronder een illustratie van dit proces.
BEDRIJFSKUNDE
In het ontwerponderwijs wordt vanwege de complexiteit van het ontwerpproces veel onderzoek gedaan naar overdragen van ontwerpkennis. Als gezegd, de traditie is studenten te leren ontwerpen door het ontwerpen onder begeleiding zelf te gaan doen. Om deze traditie te keren wordt door middel van ontwerponderzoek aandacht besteed aan het expliciet maken van impliciete ontwerpkennis. Dit onderzoek snijdt aan twee kanten. Enerzijds is het nuttig voor de ontwerpdocent: hij of zij leert door kennis te maken met dit onderzoek effectiever ontwerponderwijs geven. Anderzijds biedt het kennis maken met dit onderzoek door de studenten hun de mogelijkheid zelf te leren van het eigen ontwerpproces. Vanuit dit perspectief is de ontwerpwetenschap een bedrijfskundig model voor het verbeteren van ontwerponderwijs: de ontwerpwetenschap als bedrijfskunde.
INNOVATIE
Beter leren ontwerpen betekent in de praktijk beter in staat zijn oplossingen te ontwerpen voor specifieke problemen. De opdrachtgever heeft een probleem gedefinieerd op basis van zijn waarnemingen en heeft een vermoeden dat het beter kan. De ontwerper wordt gevraagd te helpen. De ontwerper maakt (veelal op eigen risico) een analyse als basis voor een ingreep: dit is het ontwerp. De opdrachtgever beoordeelt dit ontwerp op basis van in geld uitgedrukte waarde (BPKV: Beste Prijs Kwaliteit Verhouding). Met andere woorden: voor de opdrachtgever is innovatie in geld uitgedrukte waarde, als zodanig wordt ontwerpen gereduceerd tot economische rendement, alsof kennis alleen in geld uitgedrukte waarde kan zijn. De ontwikkeling van kennis is daarom gebonden aan onderwijs.
DENKEN EN DOEN
Ontwerp en onderzoek is een combinatie van de ambacht (doen) en de ontwikkeling van kennis (denken). Om met de omstreden Bismarck te spreken: “Sukkels zeggen te leren door ervaring; zelf leer ik liever door de ervaring van anderen.” De moeilijkheid van een ambacht is de overdraagbaarheid naar anderen toe. Dit betekent dat een ambacht veelal een persoonsgebonden vaardigheid is. De doelstelling van de ontwerpwetenschap is deze persoonsgebonden vaardigheid te generaliseren naar andere situaties. Dit betekent dat het toepassingsgebied groter wordt en anderen kunnen leren van deze ervaring. (Van Aken, 1991, 21)
CYCLUS VAN DENKEN EN DOEN
Veronderstel dat we het leerproces van ontwerpen weergeven als een cyclus: impliciet is de persoonsgebonden vaardigheid. We willen deze vaardigheid expliciet overdraagbaar maken door een beschrijving, dit is de hypothese. We testen of deze beschrijving voor een andere situatie toepasbaar is. Dit is het onderzoek aan de hand van een methode. Uit dit onderzoek volgt een resultaat met conclusies. Door terugkoppeling van dit resultaat met de kennis van anderen (docenten, opdrachtgevers, referenten) kunnen we begrijpen of de persoonsgebonden vaardigheid een groter toepassingsgebied heeft. We bevinden ons nu op een hoger niveau van denken en doen. Hieronder een illustratie van dit cyclische proces.
COUREUR IN EEN LOOP
De ontwerper leert met deze cyclus te ontwerpen op basis van bewuste keuzes. Dit betekent dat de ontwerper leert zich te verantwoorden tegenover zichzelf (en tegenover een docent of opdrachtgever of referent). In het ideale geval ontwikkelt de ontwerper op deze manier een uitgebreid repertoire van oplossingen en strategieën (Schön, 1983, 138). Dit repertoire kan een bewijs zijn dat bepaalde ontwerpen een positieve kosten-baten balans hebben (Van Aken, 1991, 20). Als zodanig kan het ontwerpen als coureur in een loop (i.e. cyclus), een richtinggevende functie hebben voor het inrichten en besturen van bedrijven (Van Aken, 1991, 22). Met deze cyclus worden denken en doen verenigd als een symbiose van praktijk met een projectie van een nog niet bestaande ervaring: een goed ontwerper heeft de eigenschappen van een stuntman (of stuntvrouw).
BRONNEN:
Andriessen, D., & Van Aken, J. E. (Reds.). (2011). Wetenschap met effect. Den Haag: Boom Lemma.
Bloom, B. S. (Red.). (1956). Taxonomy of educational objectives. London: Longmans.
Lawson, B. & Dorst, K. (2009). Design Expertise. New York: The Architectural Press.
Schön, D. A. (1983). The Reflective Practitioner. New York: Basic Books.
Van Aken, J. E. (1994). De bedrijfskunde als ontwerpwetenschap – de regulatieve en de reflectieve cyclus. Bedrijfskunde: Tijdschrift voor Modern Management, 66(1), 16-26. Geraadpleegd op 21 maart 2019, van https://research.tue.nl/en/publications/de-bedrijfskunde-als-ontwerpwetenschap-de-regulatieve-en-de-refle
Van Dooren, E., Asselbergs, T., Van Dorst, M., Boshuizen, E., & Van Merriënboer, J. (2013, 30 augustus). Making explicit in design education: generic elements in the design process. Geraadpleegd op 21 maart 2019, van https://repository.tudelft.nl/islandora/object/uuid%3A10ef9238-8da6-4c59-a209-374201952026
